教育に関わるすべての人の視点や問いを広く取りあげ、これからの学びをともに考えていく。リシードでは、寄稿連載を通じて、教育実践や研究に根ざした知見を紹介する。
「教師への扉」は、中学校・高等学校での教員経験を経て、現在は大学で教員養成に携わる渡辺朗生（ときなり）先生による寄稿。現場と研究を往還する視点から、実践に根ざした示唆と理論的な裏付けをあわせて提示していく。
今回のテーマは、「『授業がうまくいかない』を減らすために…教師になる前の学びと、若手教師を支える授業づくり」。
教師になって間もない時期の悩みとして、「授業づくり」をあげる教師は少なくないと思います。時間をかけて教材研究をし、時に学習指導案を作成して授業に臨んでも、「児童生徒から思ったような反応が返ってこない」「予定していたところまで進まない」「理解している児童生徒とそうでない児童生徒への対応に迷う」など、実際の授業ではさまざまなことが起こります。
しかし、これは必ずしも「授業力がない」ということを意味するものではないと考えます。むしろ、授業は計画したとおりに進むものではなく、目の前の児童生徒の反応を捉えながら修正していく営みです。若手教員にとって難しいのは、授業の計画を立てること以上に、計画と実際の児童生徒の姿との違いをどのように受け止め、次の授業へつなげていくかという点にあるように思います。
授業は「教えること」だけでは成り立たない
中学校・高等学校で家庭科教員として授業を担当していた経験を振り返ると、同じ教材、同じ学習指導案を用いても、学級によって授業の進み方は異なりました。教師の説明にすぐ反応する学級もあれば、問いかけてもなかなか意見が出ない学級もあります。また、教師が十分に説明したつもりでも、生徒には別の捉え方をされていることもあります。
特に実習を伴う授業では、教師があらかじめ想定した手順のとおりに授業を進めることは容易ではありませんでした。児童生徒がどこで戸惑っているのか、どの程度理解しているのかを見ながら、説明を加えたり、活動時間を調整したりする必要があります。
こうした経験から感じるのは、授業づくりには、「何を教えるか」という教材への理解と、「児童生徒がどのように学ぶか」という学習者への理解の双方が必要だということです。教師自身が内容をよく理解していても、それをそのまま説明すれば児童生徒が理解できるとは限りません。
たとえば文部科学省の教職課程コアカリキュラムでも、教育の方法や技術について、教育方法の理論とあわせて、児童生徒の実態、教材、学習形態、評価など、授業を構成するさまざまな要素を総合的に理解することが求められています。教師になる前から、「わかりやすく説明できたか」という視点とともに、「児童生徒はどのように考えたのか」という視点で授業を見ることが大切です。
教師になる前に「授業を見る目」を育てる
はじめに、教師になる前にはどのような準備ができるか考えます。
教科の指導法や教育方法、教育心理などの学びはもちろん重要です。ただし、それぞれを個別の知識として覚えるだけでは実際の授業に結び付きにくい場合があります。たとえば学習指導案を作成するときにも、「この時間に何を教えるか」に加えて、「児童生徒はどのようなことを考えそうか」「どこでつまずきそうか」「予想とは異なる反応が出たらどうするか」まで考えておくことが必要です。
教育実習や学校体験、模擬授業などでは、自ら授業を行うとともに、他者の授業を観察する経験も大切にしたいところです。授業を参観するときには、「先生の説明がわかりやすかった」という感想にとどまらず、たとえば、「どの発問で児童生徒の考えが変わったか」「教師はどの反応を取り上げたか」「理解できていない児童生徒にどのような支援をしていたか」といった点を見ることで、授業を見る目が養われます。
また、可能であれば同じ教師の授業を継続して見ることも有効です。1時間の授業ではわからなかった教師の働きかけが、単元全体の中でどのような意味をもっていたのかが見えてくるからです。教師になる前に完璧な授業ができるようになる必要はありません。それよりも、「授業を見て、考えて、改善する」という基本的な姿勢を身に付けておくことの方が、教師になってからの成長につながります。
授業準備では「何を捨てるか」も考える
若手教員の授業づくりでは、教材研究に時間をかけすぎてしまうこともあります。より良い授業にしたいという思いから、資料を増やし、活動を盛り込み、発問をいくつも準備した結果、授業のねらいが曖昧になってしまうこともあります。
授業準備では、何を加えるかと同時に、「この時間で本当に考えさせたいことは何か」を絞ることが重要です。学習指導要領や単元の目標を踏まえ、この時間に児童生徒がどのような姿になれば良いのかを明確にすると、発問や活動を選びやすくなります。すべてを1時間で扱おうとせず、次時や単元全体とのつながりを見ながら構成することも必要です。
こうした考え方は、教師になる前から身に付けることができます。模擬授業や教育実習の際にも、「どれだけ多くのことを教えたか」に加え「何を学ばせたかったのか」「そのためにどの活動を選んだのか」を説明できるようにしておくと、授業づくりの軸が明確になると考えます。
模擬授業で気付く「教える側」と「学ぶ側」のずれ
現在、大学で教員養成に携わり、学生の模擬授業を見る機会があります。そこで感じることの1つが、授業をする側が考えていることと、授業を受ける側が感じていることには意外に大きなずれがあるということです。授業者は、「ここは十分に説明した」「この発問なら答えられる」と考えていても、授業を受けた学生からは、「何を考えれば良いのかわからなかった」「活動の目的がわからなかった」といった意見が出ることがあります。反対に、授業者自身がうまくできなかったと感じた場面が、受け手からは「考える時間があって良かった」と評価されることもあります。
そのため、模擬授業では授業を実施する経験と同じくらい、授業後の振り返りが重要だと考えています。「予定どおりできたか」を確認するとともに、「学習者にはどのように見えていたのか」「なぜこの発問では反応がなかったのか」「別の方法はなかったか」を考えることで、次の授業へつながります。
これは若手教員にも共通します。授業がうまくいかなかったと感じたとき、授業中に起きた事実を振り返り、「どこを変えれば良いか」を具体的に考えることが重要です。
若手教員の授業を「評価する」のではなく「一緒に考える」
一方、授業改善を初任者本人の努力だけに委ねることはできません。授業は、学校の中で他の教師と学びあいながら改善していくものでもあります。教職員支援機構（NITS）も、授業改善に向けて、授業を参観し、児童生徒の学ぶ姿を捉え、教員同士で考える授業研究や校内研修を提案しています。
若手教員の授業を見る際、先輩教員が「発問が良くない」「板書を変えた方が良い」と改善点を伝える方法では、初任者にとって授業研究が「評価される場」になってしまうことがあります。
たとえば、「発問のあと、生徒はどのように反応していたか」「ここでは何を考えさせたかったのか」と問いかけ、授業中の児童生徒の姿を一緒に振り返ることで、初任者自身が改善点に気付くことができます。さらに、先輩教員の授業を見せたり、同じ教材について一緒に考えたりすることも有効でしょう。
若手教員にとっては、完成された授業案を示されるより、「この教材なら私はこう考える」「この学級ではこの発問が使えそうだ」といった教材研究の過程を共有してもらうことが参考になる場合もあります。経験を重ねた教師にとっては自然に行っている判断であっても、初任者にはその過程が見えていないことがあります。授業案そのものを渡すことに加えて、そこに至る考え方を言葉にして伝えることが、若手教員の学びにつながると思います。
その際、経験のある教師の方法をそのまま若手に再現させることが目的にならないようにすることが必要です。学級の状況も教師自身の強みも異なります。「自分ならこうする」と方法を示しつつ、「あなたならどうするか」を一緒に考えることが、若手教員の授業づくりを支えることにつながります。
初任者にとって、「授業がうまくいかなかった」という経験そのものをなくすことは難しいでしょう。むしろ、教師として働いていれば、経験年数にかかわらず思うようにいかない授業を経験することは少なくないと思います。だからこそ教師になる前には、授業を円滑に進めるための技術を身に付けるとともに、児童生徒の姿を見ること、自分の授業を振り返ること、他者の授業から学ぶことを経験しておくことが大切です。そして学校には、若手教員が失敗を隠すのではなく、「次はどうすれば良いだろう」と周囲と考えられる環境をつくることが求められます。
「授業がうまくいかない」を完全になくすことではなく、うまくいかなかった授業から次の1時間をつくる力を育てることが重要です。これが、教師になる前の学びと教師になった後の若手支援をつなぐ視点になるのではないでしょうか。
